高等学校 : 地理歴史

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4コマ描く、中世西ヨーロッパ世界(初稿H16)(R3)
この教材では、フランク王国とローマ=カトリック教会との提携をとりあげました。フランク王国の発展がローマ=カトリック教会との密接な提携の上に成り立ったことを生徒に理解させるために、4コマのマンガを描かせました。 二人の主人公(ピピンとローマ教皇)がそれぞれ複雑な利害関係をもっているという条件下でのフランク王国の発展について、ローマ=カトリック教会の成長とともに理解させることを目的としています。 生徒に4コマのマンガを描かせることで、生徒が主体的に取組み、理解を深めることができると考えました。マンガを描くためには、主人公が誰であるかや、登場人物がどんな関係にあるのかを理解することが必要となるからです。 はじめに説明を聞き、次に授業用プリントにまとめ、さらにマンガを描くという授業展開にしました。工夫した点は、基本的知識を身に付けた上で、自分自身で考え、表現する機会を設けたことです。そうすることによって、生徒の理解度を評価することも容易になり、次回以降の授業で補うべき点も明確に把握することができます。
地形と地名(初稿H16)(R3)
○地名の意味を知ることの有用性
 地名は、地形や歴史、天産などに由来するものですから、ある地名の意味を知ることは、その土地のことをより深く理解するのに役立ちます。殊に、アイヌ語地名は、その多くがそこの地形や景観をありのままに(散文的に)表現しているので、高い価値を有しています。特色ある地形に付けられた地名を授業で取り上げると、生徒の反応がよいと感じられます。
(授業で触れた地名の例)
  札比内  石狩川  宗谷岬  間宮海峡
『一遍上人絵伝』の読み取りから考える13世紀の社会(H22)
このキットでは、『一遍上人絵伝』を歴史資料として取り上げ、そこから読み取れる事象をもとに、13世紀の社会の様子について文書で表現するという授業を紹介しています。絵画資料を活用することで、歴史資料に対する生徒の興味関心を高めることができます。
スライドショーを活用してヨーロッパの国を覚える(H19)
このキットは、世界史の授業に入る前の準備として、国名・首都名を学習するためのものです。1国だけを赤く塗った白地図を何枚か用意し、パソコン上で、フリーのスライドショーソフトでランダム再生します。ゲーム性を持たせて、生徒同士で競い合わせたりすることで楽しく学べると思います。
第二次世界大戦後の占領期を考察する(H27)
日本史Bの「戦後のGHQによる占領期」の単元において、様々な立場から歴史的事象を考察する授業を実践しました。この単元では、占領と改革を主体したGHQ、GHQから指令を受け改革を行っていった日本の政治家や指導者層、貧困や混乱にある日本国民といった様々な立場の人たちが登場します。そこで、占領期を様々な立場から考えられるような発問を行いながら、この時代について考察させました。そして、単元のまとめとして、学習した内容を関係付けて、様々な立場の人々が、それぞれ、どのような戦後日本の国家形成を臨んでいたのかを、個人及びグループ学習を通して考察させることで、歴史的思考力を高めたいと考えました。
異なる立場・時代の史料を比較して歴史的事象を考察させる授業ー4つの史料による承久の乱の考察ー(初稿H19)(R4)
異なる立場による複数の史料を比較・検討することで、歴史の面白さを生徒が感じることができるとともに、多様な視点から歴史的事象を考察する力を育成できると考えました。事例では、承久の乱について記した複数の史料を取り上げました。史料は、生徒に分かりやすいように意訳し、生徒が積極的に授業に取り組めるようワークシートも使用しました。 ※本事例は、平成17年度の調査研究「高等学校における教科指導の充実」を基に作成しました。
知識構成型ジグソー法で育む課題解決能力(h29)
主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うために、東京大学CoREFが独自に開発した学習法である知識構成型ジグソー法を参考にして行った。エキスパート活動において、考えをまとめ記述する学習内容を重視したり、生徒が主体的に考え、表現する活動を取り入れたりして、歴史的な見方・考え方が深まる授業実践を目指した。
フォトランゲージで育む課題解決能力(H29)
フォトランゲージとは、写真を使って行う学習法である。写真を見て、「どこの国だろう」、「ここに写っている人はどんな思いをしているのだろう」ということについて考えたり、その土地の文化的な特徴が表われているものを探したり、写真を解説する簡単なタイトルなどを考えてみたりすることを通して、主体的に取り組む学習である。本実践は気候と文化の両単元のまとめに行ったフォトランゲージの活用事例である。
フォトランゲージで学ぶマレーシア(初稿H16)(R3)
 この教材では、近隣諸国の中から、生徒には比較的なじみの薄いマレーシアを取り上げました。マレーシアは、文化の多様性が見られること、近年急速に工業化が進み変容が著しいこと、工場の進出や貿易などで日本とのつながりが深いことなど、地理的に多様な要素を持つ国であり、追究させる国として適当であると判断したからです。 調査活動では図書室とインターネットを活用してマレーシアを地誌的に追究させ、各班の調査結果のまとめ・発表にあたっては、パソコンで発表用画面を作成させるなど、生徒の主体的な学習を促しました。 指導計画の後半では、マレーシアについて追究することで身に付けた「見方・考え方」をもとに、マレーシア以外の国を選ばせて課題追究学習をさせました。  このような学習を通して、日本の生活・文化との共通性や異質性、今後の交流の在り方や日本の役割について考察させ、それぞれの国の生活・文化を理解し尊重する態度を身に付けられるように工夫しました。
インカ謎の遺跡・マチュピチュ(初稿H17)(R4)
 インカのマチュピチュ遺跡を題材とした調べ学習の事例です。生徒が主体的に学ぶことができるよう、教科書の記述を絶対的なものとして暗記するのではなく、教科書の記述についてさまざまな視点から考えて調べる学習を目指します。 マチュピチュ遺跡は、その建設目的についてはさまざまな説があり、立地条件の特異さと併せて人々の興味を引いています。そこで、この遺跡を題材とし、その建設目的の仮説を立てるという課題を設定しました。生徒が、与えられたテーマについて多角的に考察し、さらに生徒同士の意見交換を通して自分の考えを深めることにより、テーマについての興味・関心を高めながら、課題追究を進めることができると考えました。  情報収集の手段としては、インターネットを使用しましたが、これだけでは多様な情報を集めることが出来ず、根拠のある仮説を立てることも出来ません。そこで、始めに個人で仮説を立てた上で、グループを作り、グループ内で各自の仮説を練り上げ、それに基づいてグループの仮説を立てる展開としました。さらに、グループごとに仮説を発表する時間を設け、より多くの説を共有できるようにし、個人で立てた仮説の妥当性を考えられるようにしました。 
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