中学校 : 社会

ハリスが日本にとってどのような存在だったのかを考えることを通して、日米修好通商条約が日本に与えた影響について、多面的・多角的に考えさせることをねらいとした事例です。「主体的・対話的で深い学び」となるように、「前時の授業のまとめから疑問をもたせ学習課題を設定する」「課題解決への見通しを持たせる」「歴史の知識量にかかわらず、その生徒も同じスタートラインから考えられる課題を設定する」「資料を通じ先人の考えに触れる」「時系列・推移など歴史的な見方・考え方を働かせる資料の準備」など行いました。

ごみ袋の有料化，禁煙に関する条例，ＬＲＴの効果的活用法などについて話し合う学習活動を通して，地方公共団体の諸課題について主体的に追究する態度を養うことを目指しました。また，市が住民に発信している「住めば愉快だ宇都宮」を教材として取り上げることで，宇都宮市の現状や課題について多面的・多角的に考察し，解決に向けた具体策を構想させました。これらの学習を通して，将来における主権者としての意識を育み，よりよい社会の実現を目指そうとする公民的資質の基礎を養うことを目指しました。

北アメリカ州を大観した上で、「なぜ北アメリカ州の国々の産業は、世界に大きな影響を与えることができるのか」という単元を貫く学習課題を見いだし、動態地誌的に学習を進めさせた実践事例です。

本資料は、学習指導要領に示されている「時代の特色をとらえる学習」に関する指導案及びワークシートである。古代の学習を進めたあと、単元のまとめとして本資料を活用することを想定している。本資料をベースにしながら、以降も、中世、近世、近代、現代の学習において汎用が可能である。歴史的分野の学習を通して古代から現代まで継続的に実践を積み上げることによって、生徒の歴史的思考の深まりを期待することができる。

小単元の始めに、「貴族や天皇の政治が行われた古代と比べ、これから学習する鎌倉時代はどのような時代なのだろう」という、小単元を貫く学習課題を立て、小単元を通して追究していきます。小単元の終わりには、「鎌倉時代で心に残ったことランキング」などを参考に、「鎌倉時代とはどのような時代か」を自分の言葉でまとめる活動を通して、鎌倉時代を大観し表現します。

ステップⅠ－セル(マス)を塗りつぶしながら九州の形を覚えてしまいます。 ステップ２－統計から塗りつぶすセル(マス)数を算出し、カルトグラムを作成します。 Ｅｘｃｅｌでも紙出力でも使えます。

１枚の写真と「地図帳」を基に、写真の場所を推理する学習活動です。地理的思考力が鍛えられ、アクティブ・ラーニング型の授業展開ができます。指導者も、「地図帳」活用に新たな視点が得られます。写真は、国土地理院の「地理院地図」を基に、簡単に作成できます。

関東地方の地域的特色や課題について、人口や都市・村落を中核とした考察の仕方を基にして、多面的・多角的に考察する授業です。小単元を貫く学習課題を解決しようとすることで、主体的・対話的で深い学びを目指します。令和４（2022）年度栃木県総合教育センター「小・中学校における教科指導の充実に関する調査研究」で実践した授業です。調査研究資料と併せてご覧ください。

商店の減少や交通網の弱体化により、食品の入手が困難になる「買い物弱者(買い物難民)」の現状を明らかにするため、統計を基にして栃木県の買い物弱者数(2010-15-20年)を推定し、表と地図にまとめました。課題を追究したり解決したりする活動の際の資料などにご利用ください。

立場の異なる様々な人の思いを見つめ、考察を繰り返しながら政治に関わろうとする意欲が高まるような単元構成と授業展開を目指した指導案です。「よりよい社会は、どのように実現できるのだろうか。」という単元を貫く問いに迫るために、第１次から第６次までの問いが構成されています。