高等学校 : 地理歴史

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領域別

世界史(12) 概要を表示する 概要を表示しない

4コマ描く、中世西ヨーロッパ世界(初稿H16)(R3)
この教材では、フランク王国とローマ=カトリック教会との提携をとりあげました。フランク王国の発展がローマ=カトリック教会との密接な提携の上に成り立ったことを生徒に理解させるために、4コマのマンガを描かせました。 二人の主人公(ピピンとローマ教皇)がそれぞれ複雑な利害関係をもっているという条件下でのフランク王国の発展について、ローマ=カトリック教会の成長とともに理解させることを目的としています。 生徒に4コマのマンガを描かせることで、生徒が主体的に取組み、理解を深めることができると考えました。マンガを描くためには、主人公が誰であるかや、登場人物がどんな関係にあるのかを理解することが必要となるからです。 はじめに説明を聞き、次に授業用プリントにまとめ、さらにマンガを描くという授業展開にしました。工夫した点は、基本的知識を身に付けた上で、自分自身で考え、表現する機会を設けたことです。そうすることによって、生徒の理解度を評価することも容易になり、次回以降の授業で補うべき点も明確に把握することができます。
「A4用紙」で授業を創ろう 〜KP法による授業実践〜(H29)
本実践は「KP法」をもとに、準備が簡単、誰でもすぐ始めることができる「A4用紙」をプレゼンテーションツールとして活用した例です。この手法により、教師は分かりやすく説明ができます。学習課題について生徒が考えた意見等を黒板で「見える化」でき、考えをクラスで共有し、生徒の学びの過程を残すことができます。 本実践では、第1次世界大戦に至る世界情勢について扱い、生徒の考えの比較を軸に授業を展開しました。
年表や地図から読み取る、14世紀のペストの流行の背景(H23)
 この教材では、年表や地図を基にして、14世紀のヨーロッパにおけるペストの流行の背景を考察することで、ユーラシア大陸における活発な交流の様子について文章で表現するという授業を紹介しています。ペストの流行という具体的な事象を題材とすることで、生徒の興味関心を高めることができます。
ドレークを通して見る16世紀のイギリスの海外進出(H23)
 この教材では、ドレークのパナマ遠征に関する資料の読み取りを通して、16世紀のイギリスの海外進出を考察し、考察したことを文章で表現するという授業を紹介しています。グループで協力しながら資料を読み取ることで、資料に対する生徒の興味関心を高めることができます。
絵画資料からよみとく19世紀のロンドン(H23)
 この教材では、19世紀のロンドンにおける労働者の生活環境に関する絵画資料のよみときを通して、産業革命の進展による社会の変化について考察し、考察したことを文章で表現するという授業を紹介しています。絵画資料を活用することで、資料や事象に対する生徒の興味関心を高めることができます。
スライドショーを活用してヨーロッパの国を覚える(H19)
このキットは、世界史の授業に入る前の準備として、国名・首都名を学習するためのものです。1国だけを赤く塗った白地図を何枚か用意し、パソコン上で、フリーのスライドショーソフトでランダム再生します。ゲーム性を持たせて、生徒同士で競い合わせたりすることで楽しく学べると思います。
パワーポイントを活用した「モンゴル帝国の成立と発展」の授業(H19)
この教材キットは、世界史の授業において「モンゴル帝国の形成と発展」の単元について授業を行う際に使用するパワーポイントファイルが中心です。モンゴル帝国が成立し、発展していった過程とその背景について、視覚的に理解しやすように作成しました。
視聴覚・実物教材を通して学ぶインド世界へのいざない(H19)
インド世界を学ぶ導入として、多様な宗教のもとで生活するインド人の生活を、スライドや実物教材を活用して概観します。これから学んでいく単元に対して、人文地理的な要素をおりまぜながら、生徒の興味・関心を高めることをねらいとしました。
物を通して見るイスラーム世界(H18)
イスラーム世界は、今や地球的規模に広がっています。現代世界を考えるうえで イスラームを正確に理解することは、ますます重要になってくるでしょう。   しかしながら、多くの高校生にとって、この世界はあまりにも遠く、なじみのう すい世界ではないでしょうか。   そこで、実物教材やパワーポイントのスライド、授業者自らのクルアーンの詠唱 などの視聴覚教材を使って、イスラーム世界に興味・関心を持ち、身近に感じるきっかけになるように、授業の工夫をしてみました。  学ばせるべきイスラーム世界の世界史的特質は他にもありますが、今時においてはイスラームの「信徒の平等」と「イスラームの人間観」にテーマを焦点化して考えさせる授業展開を考えてみました。  この授業の後、イスラーム世界に関心を持ち、自ら進んで調べ学習をしたり、大学に進学してさらに深く研究したいと考える生徒が少しでも出ることを期待しています
映像でみる第一次世界大戦(H18)
 この教材キットでは、第一次世界大戦の展開と総力戦としての状況を学びます。第一次世界大戦が20世紀の国際秩序の変化に大きな影響を与え、その起点になったことを把握できるように構成しました。  その際、生徒の多角的・多面的に歴史をとらえる姿勢を育むため、『映像の世紀』(NHK)の映像を用います。実際の映像を用いることにより、生徒の興味・関心を引き出し、理解を深めることができるよう工夫しました。"
始皇帝は名君か暴君か(H17)
 この教材キットでは、秦の始皇帝についての調べ学習を紹介しています。 始皇帝は、中国古代史の中でも重要な人物であり、強力な中央集権制度を確立することで始めて中国全土を統一しましたが、彼に対する評価はさまざまなものがあるので、生徒達の思考を刺激できる素材になるのではないかと考えました。  歴史学習は暗記中心になりがちですが、特定の人物について詳しく調べ、さまざまな視点からその人物を見ていくことで、歴史に対する関心は高まり、多面的・多角的に歴史を見ることができるようになるのではないかと思い、この授業を実践しました。  情報収集の方法としては、インターネットを利用しました。インターネットで得られる情報は玉石混淆ですが、このことがかえって情報の真偽を考えさせるきっかけを生徒達に与えてくれたようです。 活動形態は個人での調査活動としました。1時間で実施できること、最終的な結論が「名君が暴君か」の二者択一であることがその理由です。また、展開の最初に教科書・資料集を利用しての内容整理を行いました。これは、教科書・資料集にはない情報をインターネットで集めさせるためにとりました。 さらに、調べ学習の前と後に、始皇帝は「名君」か、それとも「暴君」かを、生徒に考えさせ、選択させました。これは、意見の変容を明確にするためのものです。43名のクラスで実施したところ、「名君」から「暴君」に意見を変えた生徒は9名、「暴君」から「名君」に意見を変えた生徒は11名でした。
インカ謎の遺跡・マチュピチュ(H17)
 この教材キットでは、インカのマチュピチュ遺跡を題材にして実施した調べ学習を紹介しています。  マチュピチュ遺跡は、その建設目的についてはさまざまな説があり、立地条件の特異さと併せて人々の興味を引いています。そこで、この遺跡を題材とし、その建設目的の仮説を立てるという課題を設定しました。生徒が、与えられたテーマについて多角的に考察し、さらに生徒同士の意見交換を通して自分の考えを深めることにより、テーマについての興味・関心を高めながら、課題追究を進めることができると考えました。  情報収集の手段としては、インターネットを使用しましたが、これだけでは多様な情報を集めることが出来ず、根拠のある仮説を立てることも出来ません。そこで、始めに個人で仮説を立てた上で、グループを作り、グループ内で各自の仮説を練り上げ、それに基づいてグループの仮説を立てさせました。さらに、グループごとに仮説を発表する時間を設け、より多くの説を生徒達に共有させることにしました。これらの学習活動を通して、一人一人の生徒が、個人で立てた仮説の妥当性を考えられるようにしました。  この学習を通して、教科書に書かれていることを絶対的なものとして暗記するだけの歴史学習から、教科書に書かれていることについて、さまざまな視点から考え、調べる歴史学習へと転換でき、生徒が主体的に学習する方法を身につけることが出来るのではないかと考えています。

日本史(11) 概要を表示する 概要を表示しない

知識構成型ジグソー法で育む課題解決能力(h29)
主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うために、東京大学CoREFが独自に開発した学習法である知識構成型ジグソー法を参考にして行った。エキスパート活動において、考えをまとめ記述する学習内容を重視したり、生徒が主体的に考え、表現する活動を取り入れたりして、歴史的な見方・考え方が深まる授業実践を目指した。
第二次世界大戦後の占領期を考察する(H27)
日本史Bの「戦後のGHQによる占領期」の単元において、様々な立場から歴史的事象を考察する授業を実践しました。この単元では、占領と改革を主体したGHQ、GHQから指令を受け改革を行っていった日本の政治家や指導者層、貧困や混乱にある日本国民といった様々な立場の人たちが登場します。そこで、占領期を様々な立場から考えられるような発問を行いながら、この時代について考察させました。そして、単元のまとめとして、学習した内容を関係付けて、様々な立場の人々が、それぞれ、どのような戦後日本の国家形成を臨んでいたのかを、個人及びグループ学習を通して考察させることで、歴史的思考力を高めたいと考えました。
なぜ沖縄戦は民間人を巻き込んだ激戦になったのか(H27)
日本史Aの「第二次世界大戦と太平洋戦争」の単元において授業実践を行いました。特に沖縄戦に関して、「沖縄戦がなぜ民間人を巻き込んだ激戦になったのか」を学習課題に設定し、グループごとに、異なる資料を比較、分類、関係付けて読み取らせ、まとめの活動を行いました。さらに、グループごとの発表を関係付けることで、沖縄戦について深く考察させました。
地域の資料から学制を学ぶ(H22)
このキットでは、学制の発布を受けて、就学率を高めるために県内各地で取られた対策に関する資料を題材に、当時の社会の様子を考察させる授業を紹介しています。地域の資料を取り上げることで、歴史事象に対する生徒の関心を高めることができます。
『一遍上人絵伝』の読み取りから考える13世紀の社会(H22)
このキットでは、『一遍上人絵伝』を歴史資料として取り上げ、そこから読み取れる事象をもとに、13世紀の社会の様子について文書で表現するという授業を紹介しています。絵画資料を活用することで、歴史資料に対する生徒の興味関心を高めることができます。
複数の資料を組み合わせて江戸時代の人々の生活を考える(H22)
このキットでは、農民を中心とする18世紀の人々の生活を題材とし、それに関する複数の資料を活用し、そこから読み取れる情報をもとに生活の様子を文章で表現したり、発表したりするという授業を紹介しています。複数の資料を自由に選んで、それを関連付ける作業を通して、活発なグループ学習が実現できます。
後鳥羽上皇〜歴史上の人物について知ろう〜(H21)
史料を通して、歴史上の人物について知り、歴史への関心を高めることをねらいとしました。また、人物の性格から行動の理由を推測することで、歴史を動かす人間の力を感じてもらいたいと考えて実践した授業の指導案です。
建武の新政〜資料を活用し、当時の様子のイメージをもたせる授業〜(H21)
生徒が当時の資料(口語訳)を読み、武士と庶民という異なる立場の者がそれぞれどのように建武の新政をみていたかを知り、建武の新政の様子や当時の人々の様相についてリアルなイメージをふくらませながら学習できるように考えた授業の指導案です。
徳川15代将軍簡単丸覚えプリント(H19)
作業を通して、簡単に徳川15代の将軍の名前が覚えられるワークシートです。教師向け資料として、各将軍の裏話をまとめてあります。授業での説明に活用でき、あわせて生徒の興味・関心を高めることができます。
政治の中心地の移動を題材とし、歴史的事象を考察させる授業(H19)
 このキットでは、歴史的思考力のうち、歴史的事象を多面的・多角的に解釈したり因果関係を考察したりする力を身に付けさせたいと考えました。そのためには、継続的・反復的な指導が必要と考えられることから、年間計画の中で繰り返し取り上げることができる、遷都や幕府の設置による「政治の中心地の移動」を題材としました。  この題材は、考察がしやすく、身に付けた視点や考え方の応用もしやすいと考えられるので、継続的・反復的に取り扱うことにより、考察すること自体の習慣化、考察する技術の向上、考察するための視点を身に付けることなどを意図しました。  さらに、考察の一層の深まりをねらい、討論形式の授業も行いました。討論をするには、仮説を作り評価・批判や応答をし合うことが必要であり、これらの過程で、様々な考察をすることになると考えたからです。  授業実践は、2年生を対象に、生徒のグループ(班)を編成して行いました。また、評価規準と判断基準を設定し、目標の達成度を評価しましたが、実践の成果を評価することを目的としたので、評価は各グループに対するものです。各生徒個人の評価は、ワークシートに記された内容等をもとに、単元ごとに別途実施しています。 この教材キットは「平成17年度調査研究 高等学校における教科指導の充実」として発表した事例をもとに作成しました。)
異なる立場・時代の史料を比較して歴史的事象を考察させる授業(H19)
史料を用いた授業は、史料の文章が生徒にとっては難解であることなどから、教師も敬遠しがちではないでしょうか。しかし、歴史は史料に基づいて叙述されているのであり、史料は歴史を学ぶ入口の一つであるといえます。  史料は、同じできごとでも、記した立場によって主張が異なっており、後世に記された史料であれば、同時代の史料とは異なった評価をしている場合もあります。異なる立場による複数の史料を比較・検討することで、できごとの真相に少しでも迫ることができ、歴史の面白さを生徒が感じることができるとともに、多様な視点から歴史的事象を考察する力を育成できると考えました。  この事例では、承久の乱について記した複数の史料を取り上げました。承久の乱については、当事者(朝廷側と幕府側)双方の記した史料が残っており、後の時代にも異なる立場からの再評価が行われています。つまり、同時代の史料としては、乱の発端になった『北条義時追討令』と、これに対して鎌倉幕府がどのような対応をしたかを記録した『吾妻鏡』が残されており、再び朝廷と幕府が争った南北朝時代には、『神皇正統記』と『梅松論』のなかでそれぞれ承久の乱が論じられています。このように、「幕府」と「朝廷」、「事件の当事者」と「後世の歴史家達」という、異なる立場による史料が残されており、同じ歴史的事象について多様な視点から学ぶ題材として、適切なテーマであると考えました。  なお、史料は、生徒にわかりやすいように、かなり大胆に意訳したものを用意したほか、ワークシートを用いて、生徒が積極的に授業に取り組めるように配慮しました。 この教材キットは「平成17年度調査研究 高等学校における教科指導の充実」として発表した事例をもとに作成しました。)

地理(10) 概要を表示する 概要を表示しない

世界の国名・国旗の由来調べ(初稿H16)(R3)
 この教材キットでは、国名・国旗の由来調べについて取り上げました。この国名・国旗の由来調べをとおして、世界の国々に興味・関心を持たせ、世界の国名や国旗にはさまざまな由来があることを理解させるとともに、作業的、体験的な学習を取り入れて地理情報を収集、選択、処理するといった地理的技能を育成することをねらいとしています。  そこで、より効果的な学習とするために、インターネットを使った調べ学習という形態を取り、ワークシートに記入させ、併せてオリジナルクイズを作る作業を行うなど、生徒の主体的な活動を促しました。  また、この作業を行う前には、世界地図の読み取りを通して、地球表面の大陸と海洋の形状についてとらえさせるとともに、世界の国々については、いろいろな方法で地域区分ができることを理解させておきます。その学習を土台としてこれらの作業に取り組むことによって、既習事項の内容をより深く定着させることもねらっています。
フォトランゲージで学ぶマレーシア(初稿H16)(R3)
 この教材では、近隣諸国の中から、生徒には比較的なじみの薄いマレーシアを取り上げました。マレーシアは、文化の多様性が見られること、近年急速に工業化が進み変容が著しいこと、工場の進出や貿易などで日本とのつながりが深いことなど、地理的に多様な要素を持つ国であり、追究させる国として適当であると判断したからです。 調査活動では図書室とインターネットを活用してマレーシアを地誌的に追究させ、各班の調査結果のまとめ・発表にあたっては、パソコンで発表用画面を作成させるなど、生徒の主体的な学習を促しました。 指導計画の後半では、マレーシアについて追究することで身に付けた「見方・考え方」をもとに、マレーシア以外の国を選ばせて課題追究学習をさせました。  このような学習を通して、日本の生活・文化との共通性や異質性、今後の交流の在り方や日本の役割について考察させ、それぞれの国の生活・文化を理解し尊重する態度を身に付けられるように工夫しました。
地形と地名(初稿H16)(R3)
○地名の意味を知ることの有用性
 地名は、地形や歴史、天産などに由来するものですから、ある地名の意味を知ることは、その土地のことをより深く理解するのに役立ちます。殊に、アイヌ語地名は、その多くがそこの地形や景観をありのままに(散文的に)表現しているので、高い価値を有しています。特色ある地形に付けられた地名を授業で取り上げると、生徒の反応がよいと感じられます。
(授業で触れた地名の例)
  札比内  石狩川  宗谷岬  間宮海峡
栃木県の「買い物弱者地図」(R2)
商店の減少や交通網の弱体化により、食品の入手が困難になる「買い物弱者(買い物難民)」の現状を明らかにするため、統計を基にして栃木県の買い物弱者数(2015年)を推定し、表と地図にまとめました。課題を追究したり解決したりする活動の際の資料などにご利用ください。
ICTで、方眼紙で、九州の形が身に付く、カルトグラムが分かる(R1)
ステップⅠ-セル(マス)を塗りつぶしながら九州の形を覚えてしまいます。 ステップ2-統計から塗りつぶすセル(マス)数を算出し、カルトグラムを作成します。 Excelでも紙出力でも使えます。
地図帳を活用して、場所を推理しよう(R1)
1枚の写真と「地図帳」を基に、写真の場所を推理する学習活動です。地理的思考力が鍛えられ、アクティブ・ラーニング型の授業展開ができます。指導者も、「地図帳」活用に新たな視点が得られます。写真は、国土地理院の「地理院地図」を基に、簡単に作成できます。
フォトランゲージで育む課題解決能力(H29)
フォトランゲージとは、写真を使って行う学習法である。写真を見て、「どこの国だろう」、「ここに写っている人はどんな思いをしているのだろう」ということについて考えたり、その土地の文化的な特徴が表われているものを探したり、写真を解説する簡単なタイトルなどを考えてみたりすることを通して、主体的に取り組む学習である。本実践は気候と文化の両単元のまとめに行ったフォトランゲージの活用事例である。
地図化してとらえる現代世界の諸課題(H17)
 この教材キットは、生徒が、地図に描いたり、地図から読み取ったりする作業を通し、地図化することの有用性に気付き、目的に応じて地図を有効に活用できる技能を身に付けることをねらいとしています。  指導計画の1・2時間目には、酸性雨問題を取り上げ、地図化して追究させます。はじめに酸性雨の激しい地域が偏在している原因を推測させ、その推測を検証するのに有効と思われる指標を考えさせ、地図化させます。そして、作成した地図を酸性雨の分布図と重ね合わせることにより、推測が妥当であったかどうかを考察、検証させます。こうした学習活動を通して、地図化することで課題の因果関係についても考察できることや、目的に合わせて地図を作成するためには様々な工夫が必要なことに気付かせるようにします。  3・4時間目には、酸性雨問題以外の地球的課題の中から、地図に表してとらえることが適切であるものは何かを考えさせ、実際にそれを地図化して追究する学習を行い、地図活用の技能を高めることを目指します。 (この教材キットは「平成14年度調査研究 教科指導の工夫・改善」として発表した事例をもとに作成しました。)
民族、領土問題の地域性(H17)
 この教材キットでは、はじめに、教師がパレスチナ問題を取り上げ、生徒に追究、考察するための視点を身に付けさせながら授業を進めました。次に、生徒が各班ごとに分担して六つの民族問題について調査し、それらの調査結果の発表をもとに、複数の民族問題に共通する対立の原因や国際的な対応などについて追究し解決の方向を考察する、という学習活動を行いました。  このように、生徒が複数の民族問題に着目して追究することを通し、一つ一つについての現状や動向だけでなく、地域を超えた類似性、共通性をとらえることを目指しました。 (この教材キットは「平成14年度調査研究 教科指導の工夫・改善」として発表した事例をもとに作成しました。)
資源・エネルギー問題を追究する(H17)
 この教材キットは,世界や日本のエネルギー資源、原料資源の現状や問題について、地図や資料などの活用を通して、興味や関心を持って主体的に追究させたいと考えて作成しました。この学習を通して、「資料を読みとる力」、「考えをまとめる力」、「自己評価力」が高まることを期待しています。  また、事前アンケートを行って診断的評価を行い、生徒の知識や興味・関心の程度を把握しています。単元の学習後には、生徒に単元全体を振り返っての自己評価をさせ、主体的な学びを意識させることを意図しています。両者を比較することで、単元を学習したことによる生徒の変容を捉えることができます。

複数領域(1) 概要を表示する 概要を表示しない

歴史の教科書の続きを書き足してみよう(R2)
歴史の教科書の最後のページの続きを作成します。2010年台の国内外の情勢について、自ら主題を設定し、その主題について日本とその他の国・地域とを比較し、相互に関連付けることで、自分たちが生きてきた時代への理解を深め、多面的・多角的に考察し、表現する力を身に付けます。
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